以小學生為例，了解一下我們進行數學運算的認知過程

小學生在把握和熟用數學根基的四則運算法例后，下一步則需要進行復雜的四則運算（例如計較：13/3*7-1=？），若是學生在進行解回答雜的四則運算時呈現錯誤，則可能無法進行復雜的多步運算。康春花（2013）認為，數學問題的使命復雜性取決于數目關系復雜性，而數目關系復雜性包羅數學關系的復雜性、問題情境和項目代數性三個方面。此中數學關系復雜性包羅運算步調數、隱含前提數；問題情境表示在標題問題包含的相關內容特征；項目代數性指是否含有未知數。

執行功能中按捺性節制問題

執行功能（executive function，簡稱 EF）是當前心理學研究的一個主要概念，也是一個界說紊亂的概念。今朝，關于執行功能的素質，提出了多種不雅點，例如，按捺節制理論、工作記憶理論、按捺節制與工作記憶相連系的理論、認知復雜性與節制理論等等，這些不雅點的討

論固然涉及了執行功能的分歧方面可是仍然很難用一個切當的界說去限制其內在和外延。從整體上講，執行功能指的是涉及對思惟和動作進行意識節制的心理過程；它與多種能力的成長有關（如，注重、法則運用、心理理論等），本家兒要涉及三個方面：意識、思惟節制和動作節制。（李紅，2004）所以，關于執行功能的并沒有一個十分精確的界說。廣義的執行功能是指個別是指在完當作復雜的認知使命時,對各類認知過程進行協調,以包管認知系統以矯捷、優化的體例實施特心猿意馬方針的一般性節制機制（李美華2006），包羅轉換、刷新、監控和按捺等等功能；狹義的執行功能凡是指按捺性節制,指對優勢的和主動的反映進行有意識按捺的能力（文萍，2007）。

一：問題闡發

1.復雜四則運算進修中呈現問題——以三年級學生為例

在把握和熟用數學根基的四則運算法例后，相對于低年級的學生，三年級學生可以進行復雜的多步四則運算法，例如：5+5+5+3*5，正常的學生可以識別標題問題中的算步調數、隱含前提數、相關內容特征、未知數等信息，例如：5+5+5+3*5=3*5+3*5=（3+3）*5=6*5=30，識別此中的5+5+5=3*5，3*5+3*5=（3+3）*5，3+3）*5=6*5，并進行多步計較最后獲得謎底，若是學保存在復雜四則運算進修問題就無法進行這些步調，只能進行一步一步的繁瑣計較，例如5+5+5+3*5=10+5+3*5=15+3*5=15+15=30，或者無法解答。連系魏雪峰（2012）對小學數學問題解決的認知六個模塊，本研究對小學生進行復雜的多步四則運算法解題時整個認知過程進行了如下表一的總結：

表一：認知過程

小學三年級學生在進修數學過程中，這個四個認知過程都可能會呈現問題：

在感知對象時，若是學生的視聽覺呈現問題，則無法進行符號認知-閱讀、數學推理等之后的認知能力過程；
在方針模塊，若是學生呈現問題，無法從短時記憶插手長時記憶，則可能無法理解題意息爭標題問題標、要求；
在問題狀況模塊呈現問題，即使學生解題意息爭標題問題標、要求，也因為無法提取長時記憶中的數學公式、運算法則等等而無法進行解題；
在輸出模塊呈現問題的學生可能會因為粗心年夜意而無法寫出準確解題過程或謎底。

對這些問題的診斷可以領會學生認知過程的每個環節是否呈現問題，同時也為問題干涉干與教導供給了不成貧乏的信息。對學生進修問題進行干涉干與教導可以削減學生在進修過程中呈現問題，包管了學生進修認知過程的正常成長，同時對于學生小我來說具有重年夜意義，因為對學生的進修問題進行干涉干與教導和矯正進修的進修問題也是為學生今后順應糊口奠基了認知根本。

2.執行功能中按捺性節制呈現問題

在小學三年級學生進修中，執行功能會對各類認知過程進行協調，包管進修的正常進行，例如在解答數學題時，會對步調進行打算和言語組織，提取長時記憶中相關的常識，并進行各類元認知勾當，執行功能中按捺性節制呈現問題則可能會表示學生無法或很少能節制本身的注重力。

學生在執行功能中按捺性節制的認知過程是指學生進修中，對與進修內容無關的干擾信息進行按捺，并把注重力發在進修使命的信息加工上的過程。例如學生在做一道計較題時，按捺了情況中身分和本身身分等無關身分干擾，把意識放在解題上，即例如在做題時盡量不會去想今晚晚飯吃什么，不會去存眷同窗穿了什么顏色的鞋子等等，而是同心專心做題。

年夜量關于數學進修堅苦和注重缺陷多動癥的研究表白,兒童之所以難以完當作數學認知使命,是因為他們存在著記憶按捺缺陷和注重節制缺陷（劉昌,2004），因為按捺節制是個別順遂完當作某項認知勾當所必需的內涵機制和根基前提,若是按捺節制存在堅苦,個別的認知勾當將呈現顯著的障礙（魏勇剛2007）。而執行功能障礙凡是表示為持續性錯誤，即持續反復不合適當前法則的強勢反映,而“持續性”，使人聯想到發出本應受到按捺的行為,因而執行功能障礙被詮釋為個別因為按捺機制的不當作熟而不克不及按捺與方針沖突的強勢反映傾標的目的（李紅2004）。

學生在執行功能中按捺性節制的認知環節呈現問題時，即不克不及按捺對無關信息進行主動化加工，導致呈現無法按捺無關信息的干擾和無法實時提取有效的信息的紊亂環境（因為按捺機制的不當作熟而不克不及按捺與方針沖突的強勢反映傾標的目的），這種環境下激活的工作記憶會同時對干擾信息和方針信息進行加工，從而導致使命加工掉敗和進修呈現問題。

對執行功能中按捺性節制問題的診斷可以領會學生在進修過程中執行功能中按捺能力若何，也為問題干涉干與教導供給了不成貧乏的信息。而進一步對執行功能中按捺性節制問題的干涉干與教導只可以增添學生進修的效率，提高學生對本身的認知勾當和行為進行有用的節制，包管學生進修正常的進行。

二：干涉干與和矯正的方式

今朝，有兩種根基的方式可為存在進修問題的學生供給干涉干與和矯正幫忙：抵償與解救（Cook A M，2002）

抵償是操縱進修堅苦學生的利益來填補他們的缺陷范疇，這種方式確實可以或許使進修堅苦學生在額外手藝的幫忙下取得必然的當作功。例如,學保存在手寫堅苦,則可以講授生利用電腦;若是學保存在數學計較方面的障礙,則可以許可他利用計較器來計較完當作功課或者測驗。然而在這兩種環境下,學生就無法成長書寫能力或者計較能力,是以抵償法在幫忙學生降服障礙范疇而當作為自力的進修解決問題者方面存在局限。（杜高超，2008）

而作為比力有用的解救法包羅三種矯正對策（郭海英，2008）：專業機構的矯正對策（針對性地進行專業缺陷矯正）、黌舍教育矯正對策、家庭教育矯正對策，本文本家兒要研究黌舍教育矯正對策，黌舍教育矯正對策本家兒要包羅以下幾種理論模式：

1.學業技術模式(行為干涉干與模式)

這個模式強調對有進修障礙兒童的講授實踐,不太關心進修障礙形當作的原因,而是關心講堂內現實起感化的解決問題的方式。這種模式認為,個別的行為可以經由過程把持情況刺激或行為后果而加以改變,這此中把持情況刺激的意義在于為特心猿意馬行為的發生供給機遇,而把持行為后果則旨在改變某種行為在將來增添或削減的可能性。該模式直接吸收了行為本家兒義的方式，運用行為干涉干與模式,起首需對行為發生的前提與后果進行細心闡發,這經常是以直接不雅察為依據的;其次,在確定那些可能引起或強化我們所要降服的問題中,本家兒試要締造出不變的、布局化的干涉干與情況;干涉干與的法則要明白一致,盡可能以必定的形式呈現,而不要以單一的禁止形式呈現;別的,對進修障礙兒童所提的要求在一段時候內應少而明白,并包管隨時提醒的反饋。

2.個體教育打算（個體化教育，IEP）

個體教育打算據每個學生障礙類型和水平的分歧，擬定科學、可行的個體化教育打算和方案，實施形式多樣的教育練習，幫忙學生解脫進修障礙。

別的，個體教育打算還包羅了課外教導：心理教導課、個體心理咨詢、智能練習（包羅多種智能游戲與練習。經由過程對兒童四周宿世界的模擬勾當，改善兒童對客不雅宿世界和本家兒不雅宿世界的整體熟悉，并按照兒童的熟悉過程和兒童智能勾當的根基心理過程，放置多種智能勾當和游戲，促進整個神經系統和年夜腦雙側半球的勾當，協調兒童手、眼、腦等器官的動作成長,提高注重力和元認知能力）、培育杰出的進修習慣。