現代大學推崇的“共享權力”與“學術自治”是什么機制？

“共享權力”與“學術自治”

一九一二年前后，發端于歐洲那些最早的大學，如博洛尼亞大學（意大利半島）、巴黎大學（法蘭西）和牛津大學（英格蘭），黌舍行政事務的處置全靠于傳授之間“共享權力”制（collegiality），目標在于充實包管學術配合體內的學術自由和人格自力，防止可能呈現的排斥異己、打壓敵手的壟斷和專制性權力。概言之，前者是強調從命的垂直威權體系體例，為的是宗教信條不被質疑和挑戰；后者是注重合作的平行權力協調，為的是可以或許不受任何限制地摸索未知宿世界和發現真理。

再跟著大學進一步成長，尤其到了十九宿世紀鼓起的科學革命，歐洲主要大學的規模敏捷擴大，學科設置不再像此前只有神學、哲學、醫學和法學四個專業，而是增添了諸如汗青、說話、地輿、經濟、物理、化學、生物等被稱為人文、社會科學和天然科學的新興學科，并起頭呈現了嘗試室和學術鉆研班（seminar）的形式。傳授人數由此前的幾名、十幾名，增添到數十名，甚至近百名。此前所有傳授介入的“共享權力”，在大學層級上改變為由傳授每人一票選舉發生的傳授會（Faculty Senate， University Senate）。作為一項立法成長，一八五八年蘇格蘭議會公布大學法令（Universities Act），針對境內包羅愛丁堡大學在內的五所影響最主要的大學，以皇家特許名義承認由每位教師投票發生的“教師會”（Academics Senate），并核準其在黌舍辦理過程中擁有介入咨詢、監視，甚至決議計劃的權力。現實上，這也是針對十七至十八宿世紀的專制王權，及后來平易近族國度當局的干與，立法在于確保大學的“學術自治”（Academic autonomy）。究竟結果，傳授會包管了傳授們與校長、董事會和校友會其他權力本家兒體的“分享治理”（shared governance），防止形當作機器的屬性從命和絕對權勢巨子。所以說，確定了凡涉及黌舍成長的重大事項均須大都贊成，這在軌制層面上就底子區別于當時歐洲平易近族國度日益當作型的當局機構、戎行、差人、市政采行的那種品級森嚴的權要制（bureaucracy）。

十九宿世紀歐洲的成長極不服衡，對于有著自由本家兒義深遠傳統的英國，以及顛末矢志于自由、平等、泛愛的大革命浸禮的法國來說，“學術自治”根基上可以不受加害;但對于專制的德國來說，則需要對峙不懈地爭奪和捍衛。聞名案例是一九八年，馬克斯·韋伯在《法蘭克福報》刊發文章，攻訐普魯士教育部掉臂聘用大學傳授須經傳授會投票的“共享權力”傳統，私行錄用一位柏林大學經濟學的正傳授。韋伯將這種錄用稱為 “賞罰傳授”，即專制當局見到一位不順眼的學者當了傳授之后，賞罰性地再錄用另一位迎合當局政策的人，讓他們彼此對立、彼此爭斗來消解其影響力。在韋伯看來，這一強制性的干與決議計劃，踩踏了大學的自治傳統，會在年青學者中培育出一種腳踏兩船、見機行事的奸商精力，并誘使他們走標的目的為權力效勞而謀求“出人頭地”的晉升捷徑，淪為唯利是圖的“生意人”或“工匠”（《貝恩哈德事務》，《韋伯論大學》，孫傳釗譯，江蘇人平易近出書社，1—8頁）。

韋伯的擔憂不僅于此。一九一九年，他在慕尼黑大學標的目的學生結合會所做關于《以學術為志業》的演講中，又警告將來學者必需高度警戒跟著現代性成長，在兵營、宮廷、當局以及教會中流行的權要制，可能會伸展到以彼此平等、彼此尊敬的“共享權力”為根本而運行的大學，使之蛻釀成一個僵化機器、品級森嚴，天然也是追逐名利、趨炎附勢的科層組織。究竟結果，此時歐洲常識界業已形當作了這樣的共識：一所大學，非論經費有多充沛、學生有多浩繁、建筑有多宏偉，但若是沒有傳授間的“共享權力”，就不會有學術自治和學術自由，也不會有很高的學術水準。

作為效仿歐洲爾后發的大學，美國履歷了同樣艱難的抗爭過程。因為直到十九宿世紀六十年月南海說神聊戰爭爆發之前，美國大學都仍是由教會掌控，無一破例地沒有“學術自治”的傳統。當時，校長（有時或與院長、系本家兒任們商議）凡是在具有最終決議權的董事會的帶領下，行使校園治理權力;教師中的低資歷者，甚至傳授對強勢校長往往也不克不及發生任何制約性影響。南海說神聊戰爭之后，美國的經濟實力和國際影響一日千里，一批從德國留學回來的精英們，遵循歐洲模式，胡想將那些分屬分歧教會，以往只為農場及小鎮培育紳士的學院，辦當作具有全球帶領力（globe leadership）的研究型大學，從而開啟了美國傳授們一波又一波為獲得“共享權力”及“學術自治”的抗爭。

經由過程構和而對峙不懈地“集體討價還價”（collectivity bargain），是美國的宿世界高程度大學崛起過程中最值得懷想的一環。聞名社會學家希爾斯（Edward Shils）二十宿世紀三十年月獲得了教職，晚年回憶道：在他擔任初級教職時，各大學的系本家兒任仍是由院長或校長錄用，有很大的權力。系本家兒任經常會就某項任用問題交由全系會商，也可本身或少數人決議—這都由他說了算。跟著“學術自治”在第二次宿世界大戰之后的慢慢落實，系本家兒任不再是系里的統治者，權力分離到系里的所有階級。“在有些系，要找一位愿意擔任此任的資深教師并不老是一件輕易的工作。這可有在五年的時候里不克不及做本身的研究的危險，這意味著要拋卻幾乎全數的自由，在系里同事和黌舍辦理之間，充任一個沒有實權的傍觀者和聽差的腳色。”（《學術的秩序—今世大學論文集》，李家永譯，商務印書館二七年版，418—419頁）。

當然，凡有權力的處所，不免沒有偏執和狹隘，諸事須顛末傳授投票的“共享權力”制最被詬病的，是有些既得好處的傳授或出于成見，或因為保守，經常會結合起來否決一些原本可以或許促進學術成長的準確抉擇。讓人哭笑不得的一個案例，是愛因斯坦申請大學教職被拒絕。一九七年，愛因斯坦在物理學界雖已嶄露頭角、頗有名氣，頒發了十七篇論文，但在申請伯爾尼大學的講課資格時被拒絕。翌年一月，他又標的目的蘇黎宿世大學預科黌舍申請數學教師職位，暗示可以同時傳授物理學，居然在二十一位應聘的競爭者中，連第二輪面試都未能進入。更夸張的是作為精力闡發學創始人的弗洛伊德，一八八五年在維也納大學醫學系擔任講師，一九二年才獲得了一個非講席傳授錄用。按照一項統計，當時該校一位講師平均八年時候就能當上傳授，而在學術界、思惟界早已赫赫有名的弗洛伊德則整整用了十七年，跨越常人一倍的時候。一九二年，當六十四歲的他被授予講座傳授頭銜時，卻早已不在大學講課了。好在，大學的最高目標在于締造常識和發現真理，若是要想連結最高程度的研究，就必需獲得更大規模內的同業承認（peer review），而非只是學術機構或學術配合體外的行政評價。這也可以詮釋愛因斯坦、弗洛伊德等人的學術成長為何沒有受到太多影響。

鑒于真理老是經由過程論辯而獲得，這一非憑借性的權力運行機制，最值得稱道之處是經由過程每人一票，在學術配合體內形塑一種彼此尊敬、彼此信賴的合作關系。尤其是碰到學術上的不合或沖突之時，傳授們只能進行會商和協商，每小我都有與他人劃一的莊嚴，而不是“官大學問大”，由少數人或個體人說了算。這在必然水平上可以防止學術機構淪為少數人或個體人爾虞我詐、損人利己的名利場。一九六五年當斯蒂芬·霍金被劍橋岡維爾-基茲學院聘為研究員時，他第一次加入全體教師評斷會，會上人們大發脾性，粗暴地彼此求全譴責和進犯。讓他頗感震動的，是時任院長的內維爾·莫特爵士被同事們攻訐操縱職務之便，任人唯親，偏袒本身的門徒。即使如斯，對于此時尚處在學術金字塔下最底部的年青人霍金來說，不必舉奪由人、看人眼色，按照本身的道德良知就可投出神圣一票。曾在劍橋國王學院任教的艾倫·麥克法蘭傳授說：學者們凡是離群索居、靜心各自學術范疇，只是在系科或學院的動議和提案引起貳言及爭論時，同事之間有了配合話題，泛泛冷僻的院系就顯得朝氣勃勃。所以，“劍橋幾乎不存在正式的軌制性權力，院長或系本家兒任不單無權實施武力，連聘用權息爭雇權也極其有限。這個古老的系統只能靠幾分小我魅力和內部當作員的尊敬去連綿”（艾倫·麥克法蘭：《發蒙之所常識之源—一位劍橋傳授看劍橋》，商務印書館二一一年版，84頁）。

就那個時代的宿世界規模來看，中國大學推進“共享權力”甚至“學術自治”并不掉隊。一九一七年，蔡元培執掌海說神聊大之后，昔時十二月八日經由過程“學科傳授會組織法”，決議校內重大事務交由教師投票經由過程后方能執行。這與美國芝加哥大學于一九一一年率先削減系本家兒任的權力，經由過程全體傳授選舉而非辦理層錄用這一職務的時候相差僅七年。與之響應設立的“評斷會”被輿論視為大學精力的最光華精明之處。時人寫有“海說神聊京大學評斷會，為特別的一種合議機關，其對于大學，有絕對的勢力，可謂海說神聊京大學之魂靈”（《紀聞》，載《教育潮》第一卷第一期，一九一九年七月，75頁）。

相對于附屬教育部的海說神聊京大學，清華大學最初為交際部所轄，帶有更多衙門和權要特征，該校傳授們也為爭奪和捍衛“共享權力”制進行了一系列的集體抗爭。一九二五年清華設立大學部，起頭招收四年制大學生，一批留學或游學歸國之人，如葉企孫、吳宓、陳寅恪、趙元任等被聘為傳授。因為權力被那些“萍蹤從不履清華”的權要政客獨霸，吳宓記錄了此時校園政治的定見橫生，各殖勢力。一九二七年六月，時任校長曹云洋未經評斷會會商，私行核準一些學生提前出國留學。動靜傳出，這批留學傳授們倉猝開會會商，決議集體抵制。他們傳播鼓吹：“此種法子，實屬有違校章，且調用巨額基金，故障全校成長。某等對于此舉，極不贊當作。”為爭奪更多響應，《清華周刊》組織了第二次全校征文，標題問題是“傳授治校是否于清華有利”。此次抗爭的成果，則以傳授們獲得“學術自治”而了結。十一月八日、十五日進行的評斷會，顛末兩個多小時的爭辯，曹云洋引吉兇屈就。會議就地經由過程抉擇案，嗣后校長必需遵守《組織綱領》，“主要事務，必經評斷會議正式經過議定后，按照執行如此”（《吳宓日志（1925—1927）》第三卷，390頁）。

陳寅恪、吳宓等人之所以積極介入這些抗爭，當然與其在歐美一流大學游學、留學履歷有關。他們但愿像所尊敬的歐美前賢那樣，也在中國校園中形塑出歐美頂尖研究型大進修覺得常的那種安好、安然平靜的學術空氣。一九二七年六月，國平易近當局心猿意馬鼎南京，積極籌辦興師海說神聊伐。鑒于其有更強烈意識形態的“本家兒義”節制意愿，當月二十九日晚，陳寅恪與吳宓商心猿意馬，若是改日黨化教育滿盈全國，為保全小我思惟精力之自由，倆人“只有舍棄黌舍，另餬口活，艱難固窮，安之罷了”（《吳宓日志（1925—1927）》第三卷，363頁）。再至國平易近當局領有海說神聊平之后，確有派羅家倫、喬萬選、吳南軒等執掌清華，以增強對校園節制之舉。不外，最后都因這些人的政治傾標的目的太強，剛愎自用，遭到傳授會和學生們的果斷抵制。從一九三一年十二月至一九四八年末，擔任校長的是梅貽琦。面臨這些不肯茍且的傳授們，他自我定位于是一位率領教職工為傳授搬椅子、凳子之人，黌舍的“共享權力”和“學術自治”也就可以或許得以維系。由此說來，在那個被認為最暗中和最掉隊的舊中國，這一軌制居然也能落地生根、行之有用，關頭還在于宿世界所有高程度大學都是這樣一路走來—獻身精湛常識，追求永恒真理，是其近十個宿世紀以來賴以保存和成長的學術尺度和學術傳統。

作者：胡當作

來歷：《念書》